تاريخ التعليم بالمغرب.. المسار والمنطلقات والمخرجات

مقدمة

اعتورت سيرورة تطور الممارسة التعليمية بالمغرب لحظات من الوهج والوهن جعلتها من المواضيع القمينة بالتناول العلمي الرصين، فالتعليم ظل ولا يزال المرآة العاكسة والتجلي الحقيقي لما يضمره المجتمع سواء على مستوى البنيات الاجتماعية التي يتأطر وفقا لمخيالها أو على مستوى أنساق العلاقات بين الفاعلين التي يتم إنتاجها وإعادة إنتاجها من داخله.[1] لهذا فالتقصي الجينيالوجي لمسار تشكل الفكرة التلقينية بالمغرب والأشكال التي اتخذتها لمن الدعامات الإبستيمولوجية الضرورية التي من شأنها ليس فقط، رصد نشوء وتطور الممارسة التعليمية بالمغرب، بل وأكثر من ذلك فهم الأوضاع المجتمعية التي نحتت – ولا تزال – سبيل الأمة المغربية.

ما قبل المدرسة

يعد الشكل الأولي -وليس البدائي- الذي اتخذته الممارسة التعليمية بالمغرب إفرازا لطقوس تلقينية موروثة عن الاستعمار الروماني وما قبله، حيث أسست على تقاليد يكون فيها المتعلم هو من يتحمل جميع المصاريف المتعلقة بتعليمه “وذلك دون أي تدخل للدولة في تسيير شؤون التعليم كما كان الحال عند الإغريق والرومان”[2]، فكان المتعلم هو من يدفع أجرة معلميه “هذه الأجرة كانت تتخذ أشكالا مختلفة حسب الظروف الاقتصادية والاجتماعية للجماعات، وغالبا ما كانت تؤخذ بالبوادي عينا ونقدا وفق عقد يسمى “المشارطة””[3]، وهو نفسه من يتعين عليه اقتناء الأدوات التعليمية من كتب دراسية وغيرها… “والملاحظ آنذاك الثمن الباهظ الذي يكلفه شراء هذه الكتب، حيث كانت تخضع لمنطق “المزايدة” كما أن أغلبها يجلب من الأندلس، الشيء الذي أدى إلى حصر اقتنائها على فئات اجتماعية محدودة هم فئة الحكام والأعيان”[4]، غير أنه وبالرغم من الأهمية التي حظيت بها الكتب الدراسية إلا أن النهل منها ظل في نظر الفقهاء بدعة، مطلقين على من يأخذ العلم من الكتب لفظ “الصُحُفِي”، “حيث كان يقال لاَ تَأخُذُ العِلمَ مِن صُحُفِي ولاَ القُرآنَ مِن مُصحَفِي”. وهذا يقودنا إلى الحديث عن خصوصية أخرى امتاز بها التعليم قبل نشوء المدرسة، ألا وهي الرحلة الدراسية وما يرتبط بها من نفقات “حيث كان المتعلم مطالبا بالترحل طلبا للعلم، وهي عادة فرضتها أساسا الطريقة الشفوية لأخذ العلم مع بداية الإسلام، خاصة ما يتعلق بعلم الحديث الذي يتطلب الدقة والتحري وتنويع الروايات والبحث عن علو الإسناد”[5]، أدت هذه التقاليد إلى جعل التعليم يتخذ شكلا نخبويا، بحيث اقتصر تلقين العلوم النقلية والعقلية على البيوتات الحاكمة، وكذا البيوتات العلمية الحضرية التي كان بمقدورها توفير بيئة تسمح بالتحصيل العلمي الوفير.

ظهور المدرسة كمؤسسة وقفية

قبل الخوض في ظروف بزوغ المدرسة لابد من نوع من التطهير المفاهيمي لمفهوم المدرسة “وهو تطهير تفرضه حقيقة أن المسجد كان هو المكان المعتاد والمفضل لتدريس العلم للطلاب وذلك قبل ظهور المدرسة في القرن السابع الهجري”[6]، وهو الأمر الذي قام به الأستاذ “الحسين أسكان” حينما أوضح أن لكلمة المدرسة مفهوما تاريخيا محددا ودقيقا يختلف عن المعنى اللغوي “الذي يفيد المكان الذي تلقى فيه الدروس” يجعلها تتميز عن باقي المنشآت التعليمية آنذاك كالرباط والزاويا…. فالمدرسة كمؤسسة تعليمية جديدة ظهرت في المشرق خلال القرن 5 هـ وتتميز بكونها[7]:

• أولا: بناية عمومية مستقلة وظيفتها الوحيدة هي التعليم.
• ثانيا: تعتمد في أداء وظيفتها التعليمية فقط على الأحباس الموقوفة عليها (مجانية) حيث كانت تعمل على إعفاء الطلبة من المصاريف التي كانوا مضطرين لتحملها كأجرة المدرسين، وتكاليف المبيت، ومصاريف الأكل، واللباس، وشراء الكتب. وهذا بغية ضمان استمرارية نشاط المدرسة، وكذا إعفاء الطلاب الفقراء من عادة الجمع بين الدراسة والعمل.
• ثالثا: المدرسة مؤسسة حضرية بامتياز وتختلف عن المؤسسة التعليمية البدوية المشابهة لها في التمويل. فتمويل المدرسة في الحواضر يكون من طرف المحبسين، عكس البوادي التي يكون فيها من أعشار وصدقات القبائل.
• رابعا: هي مؤسسة تعليمية سنية استعملت منذ ظهورها لأول مرة -في القرن 5 هـ في خرسان- لنشر المذهب السني، حيث ارتبط ظهورها بانبعاث حركة أهل السنة.

غير أن ظهورها بالمغرب الأقصى كان محط اختلاف بين المؤرخين، “وهذا الاختلاف مرده إلى غياب تمييز واضح بين المعنى اللغوي والاصطلاحي لكلمة المدرسة[8]“، لهذا يرى الأستاذ أسكان أن المدرسة بمعناها الاصطلاحي وصلت إلى المغرب بعد قرنين من ظهورها في المشرق وتحديدا سنة 635 هـ الموافق ل1237/1238 م، وقد سميت بمدرسة أبي الحسن الشاري، حيث أنشأها بمدينة سبتة كما حبس عليها خزانة للكتب ضمت مصنفات في مختلف العلوم، لتعتبر أول خزانة وقفت بالمغرب على أهل العلم[9].

كما أوردنا آنفا، كانت المساجد، “انطلاقا من المسيد – باعتباره مرحلة أولية في النظام التعليمي العتيق– الذي كان يشغل في أول الأمر زاوية من زاويا المسجد، لكن بفعل ضجيج الصبيان، اتخذ له مكان مستقل عبارة عن غرفة في منزل أو فناء مفروش بالحصير[10]” هي المصدر الطبيعي للتربية والتعليم. وهذا عائد أولا لارتباطها بالفتوحات الإسلامية، وثانيا لهيمنتها على المجال، خاصة البدوي منه، حيث كان يطلق عليها العديد من التسميات، من قبيل المدارس العتيقة أو المدارس القرآنية…، كما اضطلعت بالعديد من الأدوار – تتجاوز أحيانا وظيفتها الأساسية -تتأرجح بين تلقين العلوم النقلية من شريعة ونحو وغيرها، وكذا العلوم العقلية من فلسفة ورياضيات وغيرها، وبين وظائف أخرى جهادية بالأساس.[11] ويرجع إليها الفضل في توفير العديد من الكفاءات العلمية التي تولت مهمات التدريس، والفتيا، والإمامة، والخطابة…[12]. ويعود ظهور هذا الشكل من التعليم بالمغرب إلى عهد الفتوحات الإسلامية مع كل من عقبة بن نافع و موسى بن نصير وغيرهما… وذلك خلال القرن الأول الهجري. لقد ساهمت المساجد، باعتبارها مدارس عتيقة، ومن بعدها المدارس، بمعناها الاصطلاحي حسب استعمال الأستاذ الحسين أسكان، في توسيع رقعة المستفيدين من التعليم بالمغرب الأقصى بحيث، أضحى تعليما مجانيا يتيح الفرص للجميع خاصة مع عملية التحبيس التي كان يقوم بها عدد من الخواص ومعهم الحكام.

التجربة الكولونيالية وظهور تعليم طائفي

يعد الاستعمار لحظة فارقة في تاريخ المغرب المعاصر ويتجلى ذلك بوضوح في ما شهده التعليم سواء إبان فترة الحماية أو ما بعدها. فالتعليم بالمغرب وبعد حالة من الجمود – فرضتها أساسا طبيعة النظام التعليمي العتيق الذي ظل محافظا على تقاليده التلقينية التي أسس عليها – جاءت الحماية كي تزيل عنه هذا السكون، وذلك بأن أصبغته بنمط تلقيني طائفي إثني وطبقي. “وهنا يشير الباحث سبينسر سيغالا (Spencer D. Segalla) إلى كون مبادئ هذا النمط من التعليم تتوافق ومنهجية المارشال ليوطي الساعية إلى منع الانشقاق والاجتثاث، وبالتالي فالسياسة التعليمية التي انتهجها جورج هاردي (Georges Hardy) مدير التعليم بالمغرب آنذاك بين 1920 و1926 -انطلاقا من العديد من الأبحاث الإثنولوجية- كانت تهدف إلى تشجيع العلاقات المتناغمة بين المستعمِر والمستعمَر[13]“، ويظهر هذا الإصباغ في الملاحظة التي أبداها جورج هاردي Georges Hardy حول سكان المغرب، معتبرا أنهم منقسمين إلى ثلاث طوائف رئيسة؛ المسلمون، اليهود والأوروبيون، بحيث إن لكل طائفة ثقافتها الخاصة، وبالتالي تعليمها الخاص، وعليه فكل تطوير أو تجديد من الممكن إدخاله من طرف الحماية على التعليم بالمغرب يجب أن يستحضر هذا التقسيم الطائفي أولا، وكذا أن يراعي الوضعية الخاصة بكل طائفة[14]. كما يظهر هذا الإصباغ الطائفي للتعليم حتى على المستوى الطبقي حينما قسم جورج هاردي المغاربة المسلمين إلى ثلاث طبقات متمايزة؛ طبقة النخبة، طبقة جماهير المدن الجاهلة المحرومة، طبقة جماهير البادية المنعزلة المبعثرة، وذلك بقوله: “وهكذا فنحن ملزمون بالفصل بين تعليم خاص بالنخبة الاجتماعية، وتعليم لعموم الشعب. الأول يفتح في وجه أرستقراطية مثقفة في الجملة…، توقفت عن النمو الفكري بسبب تأثير العلوم الوسيطية…. إن التعليم الذي سيقدم لأبناء هذه النخبة الاجتماعية تعليم طبقي يهدف إلى تكوينها تكوينا منظما في ميادين الإدارة والتجارة… أما النوع الثاني، وهو التعليم الشعبي الخاص بالجماهير الفقيرة و”الجاهلة جهلا عميقا”، فيتنوع بتنوع الوسط الاقتصادي. في المدن يوجه التعليم نحو المهن اليدوية، خاصة مهن البناء، وإلى الحرف الخاصة بالفن الأهلي. أما في البادية فيوجه التعليم نحو الفلاحة… وأما في المدن الشاطئية فسيوجه نحو الصيد البحري والملاحة. أما عن المواد العامة التي ستتخلل هذا التعليم التطبيقي فهي اللغة الفرنسية التي بواسطتها سنتمكن من ربط تلامذتنا بفرنسا”[15]. والملاحظ أن هذا النمط الحديث من التعليم لم يحمل في طياته فقط أبعادًا أيديولوجية، تبرز في ضرورة اللجوء للتعليم كوسيلة لإخضاع النفوس، بل تجاوزها إلى ما هو محض ذرائعي يتجلى في ضرورة “أن يجد التلميذ بمجرد خروجه من المدرسة عملا يناسب التكوين الذي تلقاه، حتى لا يكون من جملة أولئك العارفين المزيفين، أولئك اللامنتمين طبقيا، العاجزين عن القيام بعمل مفيد، والذين تنحصر مهمتهم في المطالبة، هؤلاء الذين عملوا في المستعمرات الفرنسية الأخرى، وفي غيرها من المستعمرات على جعل التعليم الأهلي مصدرا للاضطراب الاجتماعي”[16].

أدى هذا النمط التحديثي للممارسة التلقينية إلى إضفاء بعد نخبوي- براغماتي على التعليم بحيث ساهم في مزيد من التراصف الطبقي، وفي مزيد من الحظوة الاجتماعية لأبناء الأعيان.

أفول التجربة الكولونيالية وبزوغ فكرة البديل الوطني و”مذهب بنهيمة”

البديل الوطني:

لاستكمال مخطط استقلال المغرب كان لابد من إحلال البديل الوطني في ميدان التعليم بدل الموروث الاستعماري، ولهذا الغرض أنشئت “اللجنة الملكية لإصلاح التعليم” التي بدورها طرحت أربعة مبادئ اعتبرت هي أساس مذهب التعليم بالمغرب وهي: التعميم، التوحيد، التعريب والمغربة[17]. غير أن ما تحقق على أرض الواقع، اعتمادًا على قررات الحكومات المغربية في السنوات الأولى من الاستقلال، جاء متناقضا مع هذا المذهب التعليمي بحيث إن السياسة التعليمية بالمغرب ظلت إلى حدود سنة 1960 خاضعة لما يمليه أمر الواقع[18]، “مثل الحصار الذي تعرضت له المدارس – في الأعوام الأربعة الأولى من استقلال المغرب – من طرف الآباء والأمهات ليل نهار ولمدة شهرين قبيل افتتاح كل موسم دراسي”.

“مذهب بنهيمة”:

بعد محاولة تطبيق المبادئ الأربعة ضمن المخطط الخماسي الأول (1960-1964) الذي اتخذ من هذه المبادئ قضايا وطنية ذات أبعاد اجتماعية وثقافية لا كمجرد شعارات، بدا واضحا استحالة المواصلة في أجرأة هذه المبادئ بنفس وتيرة التصميم الخماسي وذلك نظرا للصعوبات المالية المتجلية في العجز في ميزان الأداءات إلى جانب النمو الاقتصادي البطيء وتضخم نفقات الدولة[19]، ما أدى إلى ضرورة بروز مذهب تعليمي جديد سمي “بمذهب بنهيمة” (نسبة إلى وزير التعليم آنذاك الذي تم تعيينه مباشرة بعد أحداث الدار البيضاء سنة 1965)، بحيث قام هذا المذهب على تضييق قاعدة المستفيدين من التعليم وذلك عبر وضع مخطط واقعي ومتبصر يتفق مع الوسائل المالية المتوقعة خلال السنوات العشر المقبلة[20]، وبالتالي تم إخضاع التعليم للاعتبارات الاقتصادية المرتبطة أساسا بميزانية الدولة.

خاتمة

بالتأكيد مسار تطور السياسة التعليمية بالمغرب لم يتوقف عند “مذهب بنهيمة” غير أنه وكذلك لم يخرج نهائيا من أجواء الخلل والتدخلات الاستعجالية، والسعي وراء الإصلاح، ولعل الميثاق الوطني للتربية والتكوين (سنة 2000)، ومن بعده المخطط الاستعجالي (2009 – 2012)، خير دليل على هذا القول. وبصفة عامة يظهر جليا أن جميع أنماط التعليم المذكورة سابقا لا تزال تحتفظ لنفسها بقدر متواضع من الوجود داخل المشهد التعليمي بالمغرب اليوم، وهذا إن كان يعكس شيئا، فهو بالتأكيد يعكس مدى وجاهة الطرح الباسكوني (نسبة إلى بول باسكون) فيما يخص الطبيعة المزيجة للمجتمع المغربي، بحيث استمرار أي شكل تعليمي هو بالأساس ناتج عن استمرار البنية الاجتماعية الداعمة له.